Η επίτευξη του στόχου της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, δηλαδή η σύνδεση των αναγκών της αγοράς εργασίας με τα προσόντα των ενδιαφερομένων, είναι δύσκολο εγχείρημα. Ο λόγος είναι ότι χρειάζεται να ληφθούν υπόψη διάφοροι παράγοντες, οι οποίοι αφορούν τόσο το ευρύτερο πλαίσιο, όπου εντάσσονται αυτά τα προγράμματα, όσο και εκείνους που έχουν ανάγκη να τα παρακολουθήσουν.
Αναφορικά με το πρώτο, μεταξύ των σημαντικότερων στοιχείων που επηρεάζουν την επιτυχία ενός προγράμματος είναι ο ρόλος των θεσμικών παραγόντων, το περιεχόμενο του προγράμματος, η αξία των προσόντων που αυτό διαμορφώνει σε κοινωνικό, ατομικό και οικονομικό επίπεδο, σε σύγκριση με τα προσόντα που παρέχονται από ανώτερους φορείς εκπαίδευσης, η δομή της αγοράς εργασίας, το εκπαιδευτικό και προνοιακό σύστημα, καθώς και οι ισχύουσες αντιλήψεις για το τι συνιστά μια «καλή» επαγγελματική εκπαίδευση[1].
Και μόνο η παράθεση των παραγόντων αυτών, παρά το ότι δεν είναι όλοι όσοι επηρεάζουν το στόχο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, φανερώνει την πολυπλοκότητα του ζητήματος. Ωστόσο, αυτό γίνεται ακόμα πιο σύνθετο, όταν συμπεριληφθεί και ο άλλος παράγοντας, δηλαδή οι ενδιαφερόμενοι. Εδώ, μάλιστα, υπάρχει περαιτέρω διαφοροποίηση (οπότε και πολυπλοκότητα). Ανάλογα με το εκπαιδευτικό επίπεδο, κάθε κατηγορία εργαζομένων έχει τις δικές της παραμέτρους, οι οποίες λειτουργούν προτρεπτικά ή αποτρεπτικά ως προς την περαιτέρω εκπαίδευση. Ας δούμε, για παράδειγμα, τους εργαζόμενους χαμηλής ειδίκευσης ή ανειδίκευτους εργάτες, που, όπως είναι ευνόητο, έχουν μεγαλύτερη ανάγκη για συμμετοχή σε τέτοιου είδους προγράμματα.
Σύμφωνα με την έρευνα του Cedefop[2], ορισμένοι από αυτούς συνδέουν την όποια εκπαίδευσή τους με συγκεκριμένη εργασία και μόνο, οπότε ενδιαφέρονται να βελτιώσουν δεξιότητες που χρειάζονται στην τρέχουσα απασχόλησή τους. Ωστόσο, για άλλους η επαγγελματική πρόοδος και η εκπαίδευση όχι μόνο συνδέονται άρρηκτα αλλά και αποτελούν μια συνεχή διαδικασία πολύ σημαντική. Ας σημειωθεί, όμως, ότι η αναγνώριση της σημασίας της εκπαίδευσης δεν συνεπάγεται και την άμεση συμμετοχή σε κάποιο πρόγραμμα, για διάφορους λόγους. Ένας από αυτούς είναι ο οικονομικός, δηλαδή το κατά πόσο μπορεί να ανταποκριθεί κανείς στα έξοδα του προγράμματος ή χρειάζεται αυτά να καλυφθούν από τον εργοδότη.
Ως προς τους παράγοντες που λειτουργούν αποτρεπτικά, βασικός είναι οι γονείς –οι οποίοι είτε τίθενται ενάντια σε μια τέτοια επιλογή είτε απλώς δεν βοηθούν– ή οι οικογενειακές υποχρεώσεις γενικότερα. Σε αυτούς τους παράγοντες μπορεί να συμπεριληφθεί και η μη τυπική μάθηση. Αυτή συνδέεται με πρακτικές δεξιότητες και για ορισμένους είναι η μόνη εκπαίδευση που έχει νόημα, επειδή αφορά άμεσα την πραγματικότητα ενός συγκεκριμένου επαγγέλματος. Ορισμένες φορές μάλιστα αντιμετωπίζεται ως ένα είδος αντίβαρου στις περιπτώσεις όπου η αρχική εκπαίδευση είναι ελλιπής. Επίσης, υπάρχει μια μειοψηφία, η οποία δεν σκέφτεται καθόλου την εκπαίδευση, είτε επειδή δεν κάνει σχέδια για το μέλλον είτε δεν έχει την απαιτούμενη αυτοπεποίθηση για να προσπαθήσει για κάτι καλύτερο.
Από την άλλη, για ορισμένους η εκπαίδευση είναι στόχος που δεν αφορά μονάχα τη βελτίωση της επαγγελματικής τους πορείας, αλλά εντάσσεται σε έναν ευρύτερο στόχο, αυτόν της αυτοβελτίωσης. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο περιλαμβάνονται κι εκείνοι για τους οποίους η μάθηση συνδέεται με το στόχο του να κάνουν μια δική τους δουλειά, μετατρέποντας π.χ. ένα ενδιαφέρον τους σε επάγγελμα.
Σημαντικός παράγοντας για τη συμμετοχή σε κάποιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι και η ταυτότητα του εργαζομένου (ποιος είναι, τι ζητάει από τη ζωή κτλ.). Στην περίπτωση αυτή, για να λειτουργήσει προτρεπτικά, χρειάζεται αλλαγή τουλάχιστον ενός μέρους της, π.χ. επιθυμία για βελτίωση της κοινωνικής θέσης, και η αναγνώριση της νέας ταυτότητας από τους άλλους (οικογένεια, φίλοι).
Τέλος, οι ίδιες οι συνθήκες της αγοράς εργασίας επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά προς την κατεύθυνση της εκπαίδευσης. Έτσι, αν είναι άσχημες, τότε δημιουργείται η αίσθηση ότι δεν υπάρχει η δυνατότητα να σχεδιάσει κανείς το μέλλον του, επειδή αυτό ελέγχεται από δυνάμεις εξωτερικές. Σε αυτή την περίπτωση, δεν επιδιώκεται ο προγραμματισμός του επαγγελματικού μέλλοντος, αλλά το πώς θα εκμεταλλευτεί κανείς τις υπάρχουσες ευκαιρίες και μόνο. Για να αλλάξει αυτή η στάση χρειάζεται να συμβούν γεγονότα που δεν ελέγχει το άτομο, όπως σοβαρή αρρώστια ή απόλυση. Αλλά και σε αυτή την περίπτωση υπάρχει το ενδεχόμενο να θεωρήσει κανείς ότι αυτό συνέβη αργά, οπότε δεν μπορεί να κάνει κάτι. Ωστόσο, θα πρέπει να σημειωθεί, ότι τόσο σημαντικά γεγονότα δεν έχουν πάντα αρνητικό αντίκτυπο.
Οι άνθρωποι έχουν μια φυσική τάση προς τη γνώση. Αυτό έχει αναγνωριστεί τόσο κατά την αρχαιότητα (Αριστοτέλης[3]), όσο και από τη σύγχρονη έρευνα[4], η οποία συνδέει τη γνώση με την ανάπτυξη. Εκείνο που χρειάζεται είναι η παροχή κατάλληλων κινήτρων. Έτσι, μπορεί οι παράγοντες που επηρεάζουν τη στάση των ανειδίκευτων ή χαμηλής ειδίκευσης εργαζομένων απέναντι στην περαιτέρω εκπαίδευση να μην μπορούν να αντιμετωπιστούν στην πληρότητά τους (αυτό κυρίως αφορά τις διαπροσωπικές σχέσεις, όπως είναι οι οικογενειακές). Παρ’ όλα αυτά, υπάρχει η δυνατότητα ένας προσεκτικός σχεδιασμός να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις εκείνες, ώστε οι θετικοί παράγοντες να ενισχυθούν και να μειωθεί όσο είναι δυνατό η επίδραση των αρνητικών παραγόντων. Αυτό βέβαια ενδεχομένως προϋποθέτει, ορισμένες φορές, ριζικό ανασχεδιασμό, αλλά θα είναι ένα σημαντικό βήμα προς την επίτευξη του στόχου – κι αυτό, όχι μόνο αναφορικά με τη συγκεκριμένη κατηγορία εργαζομένων, αλλά και γενικότερα.
Μιχάλης Κατσιμίτσης, PhD
[1] Bohlinger, Sandra – Haake, Ulrika – Jørgensen, Christian Helms – Toiviainen, Hanna – Wallo, Andreas (eds), Working and Learning in Times of Uncertainty, Challenges to Adult, Professional and Vocational Education, Sense Publishers, Rotterdam 2015, σ. 2-4.
[2] Βάσει της έρευνας του Cedefop, Improving Career Prospects for the Low-educated (2016).
[3] Έτσι, ο Αριστοτέλης ξεκινά τα Μετά τα φυσικά με τη φράση: «Πάντες ἄνθρωποι τοῦ εἰδέναι ὀρέγονται φύσει» (όλοι οι άνθρωποι από τη φύση τους επιθυμούν τη γνώση).
[4] Π.χ., Ryan, R.M.; Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. Americanpsychologist, Vol. 55, No 1, σσ. 68-78.
